logo3.gif (702 bytes)

arrow7.gif (1098 bytes)


බටහිර විද්‍යා කතා කීම

රජරට වකුගඩු රෝගය පිළිබඳ කැලණිය විශ්වවිද්‍යාලයයේ අධ්‍යයනය ඔස්‌සේ බටහිර රසායන විද්‍යාව පිළිබඳ ඇතැම් දේ ඉගෙන ගැනීමට මට අවස්‌ථාව ලැබිණි. අවුරුදු පනහකට පෙර සාමාන්‍ය පෙළ පරීක්‍ෂණයට බටහිර රසායන විද්‍යාව ඉගෙන ගැනීමෙන් පසුව මා එම විද්‍යාව හදාරා නැත. එබැවින් ම උසස්‌ පෙළ පරීක්‍ෂණයේ දී ද විශ්වවිද්‍යාලයයේ පළමු වසර පරීක්‍ෂණයේ දී ද මම බටහිර රසායන විද්‍යාවෙන් අසමත් වීමි. මට බටහිර රසායන විද්‍යාවේ ඒ ඒ අංශවල කියෑවෙන විස්‌තර මතක තබාගැනීමේ අපහසුවක්‌ වෙයි. මට කෙසේ වත් එතරම් උසස්‌ ස්‌මරණ ශක්‌තියක්‌ නැත. කවියක්‌, ගීයක්‌, ගාථාවක්‌ මතක තබාගැනීමේ දී ද මේ දුර්වල ස්‌මරණ ශක්‌තිය මට හරස්‌ වෙයි. මා මුළුමනින් ම දන්නා එක ම ගීය ජාතික ගීය වෙයි.

එහෙත් බටහිර රසායන විද්‍යාවෙහි මූලධර්ම පිළිබඳව මට ශිෂ්‍යයකු ව සිටි අවධියෙහි දී ද ගැටලුවක්‌ නො වී ය. ප්‍රශ්නය වනුයේ ඒ මූලධර්මවලින් ඉහත කී විස්‌තර ලබාගැනීමේ දී ය. බටහිර රසායන විද්‍යාවේ මූලධර්ම අයත් වනුයේ බටහිර භෞතික විද්‍යාවට ය. ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන පරමාණුවකින් තවත් එවැනි පරමාණුවකට ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන ඉලෙක්‌ට්‍රොaන ලබා දීම හෝ එවැනි පරමාණු දෙකක්‌ ඉලෙක්‌ට්‍රොaන බෙදා හදා ගැනීම බටහිර භෞතික විද්‍යාවේ කතාවකි. එහෙත් භෞතික රසායන විද්‍යාවෙහි ඇතැම් කොටස්‌වල දී පවා ඉන්පසු කතාව ද, කතාව කියන අන්දම ද වෙනස්‌ වෙයි. බටහිර රසායනික විද්‍යාව බටහිර භෞතික විද්‍යාවට ඌනනය කිරීමට නො හැකි වන්නේ ද එබැවිනි.

බටහිර භෞතික විද්‍යාවේ මූලධර්මවලින් පටන්ගත්ත ද බටහිර රසායන විද්‍යාව බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙන් වෙනස්‌ වන්නේ මේ කතාව කීමේ හා ගෙතීමේ කලාවේ වෙනස හේතු කොටගෙන ය. අවාසනාවකට ඒ සඳහා වෙනත් කලාවක්‌ සකස්‌ කර ගැනීමට ද මට නො හැකි විය. එබැවින් මම රසායන විද්‍යාව, සාමාන්‍ය පෙළෙන් පසුව විභාගය සඳහා වත් නො හැදෑරුවෙමි. එකල බටහිර රසායන විද්‍යාවෙන් සාමර්ථ්‍යයක්‌ නැති ව විශ්වවිද්‍යාලයට ඇතුළු වීමට හැකි වීම එයට හේතුව විය. මට බටහිර රසායන විද්‍යාවේ උනන්දුවක්‌ ආශාවක්‌ ඇති කර ගැනීමට තරම් විශේෂිත වූ ක්‍ෂෙත්‍රයක්‌ ද නො වී ය. භෞතීය රසායන විද්‍යාවට අයත් කොටස්‌ බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙන් දැන ගැනීම වඩා පහසු විය.

ඉතිහාසය හා දේශපාලන විද්‍යාව වැනි විෂයයන් ගේ කතා ගෙතීමේ හා කීමේ කලා බටහිර භෞතික විද්‍යාවේ කතා ගෙතීමේ හා කීමේ කලාවට වඩා බොහෝ වෙනස්‌ වුවත් මට ඒ විෂය ගැන තිබූ උනන්දුව හා ආශාව හේතු කොටගෙන අඩු ම තරමින් මට අවශ්‍ය කරුණුවල දී මගේ ම වූ කතා ගෙතීමේ කලාවක්‌ නිර්මාණය කරගත හැකි විය. එබැවින් පාසලේ දී කනිෂ්ඨ පංතිය වන තෙක්‌ මම නිල වශයෙන් ද ඉන්පසුව නිල නො වන අයුරෙන් ද එම විෂය හැදෑරීමි. බටහිර විද්‍යා හැදෑරූ ශිෂ්‍යයකු වූ බැවින් සාමාන්‍ය පෙළ පරීක්‌ෂණයට ප්‍රජාචාරය යනුවෙන් එකල ඉගැන්වූ විෂයයට මට පෙනී සිටිය නොහැකි වුව ද මම පාසලේ සාමාන්‍ය පෙළ පංතියේ දී එම විෂයය හැදෑරුවෙමි. සිංහල භාෂාව හා සාහිත්‍යය පිළිබඳව ද බෞද්ධ දර්ශනය හා වෙනත් දර්ශන පිළිබඳව මට වූයේ ඉමහත් උනන්දුවක්‌ හා ආශාවකි. ඒ විෂය ද මට ආවේණික ආකාරයට හැදෑරීමි.

එහෙත් භූගෝල විද්‍යාව අට වැනි පංතිය තෙක්‌ හැදෑරුවේ එතරම් කැමැත්තකින් නො වේ. එහි ද කතාව කීමේ කලාව මගේ සිත් නො ගත්තේ ය. සිතියමක්‌ යනු සිතියමක්‌ පමණක්‌ බව ගුරුවරුන් නො දත්තා සේ ය. සිතියම් ඇඳීම චිත්‍රකර්ම විෂයයට අයත් නො වන බව ඔවුහු නො දැන සිටියෝ ද? රත්නපුරය යනු කොළඹට ටිකක්‌ දකුණෙන් හා තරමක්‌ නැඟෙනහිරෙන් පිහිටි නගරයක්‌ බව දැනගෙන සිටීම ප්‍රමාණවත් යෑයි මම සැලකීමි. රත්නපුරයේ මැණික්‌ ඇති බව දැනගැනීම, ඔස්‌ටේ්‍රලියාවේ හා දකුණු අප්‍රිකාවේ ඇතැම් ප්‍රදේශවල රත්රන් ඇති බව දැන ගැනීම ආදිය හුදු මතක තබාගැනීම් පමණක්‌ විය. රත්නපුරයේ රත්රන් නැත්තේ ඇයි දැයි හෝ කොළඹ මැණික්‌ නැත්තේ ඇයි දැයි හෝ නූගැන්විණි. භූගෝල විද්‍යාවේ ද කතා කීමේ හා ගෙතීමේ කලාව හා එකල සාමාන්‍ය විද්‍යාව ලෙස හැඳින්වුණු බොහෝ ක්‍ෂෙත්‍රවල කතා කීමේ හා ගෙතීමේ කලා අතර සාම්‍යයක්‌ දැකිය හැකි විය. මේ විෂය සඳහා කතා කීමට මට ආවේණික ක්‍රමයක්‌, කලාවක්‌ සකස්‌ කර ගැනීමට ද මට නො හැකි විය.

බටහිර රසායන විද්‍යාව ද, භූගෝල විද්‍යාව මෙන් ම මගෙන් ඈත් විය. මා ද ඒ විෂයයන් ගෙන් ඈත් වූ බව අමුතුවෙන් කිව යුතු නො වේ. අවස්‌ථාව ලත් වහා ම ඒ විෂය හැදෑරීම අත්හැරියෙමි. මේ විෂයයන් මගෙන් ඈත් වූයේ ඇයි දැයි මම අද දනිමි. මේ විෂයයන් පමණක්‌ නො ව අනෙක්‌ විෂයයන් ද පාසලේ ඉගැන්වෙන්නේ නැත හොත් ඒ පිළිබඳ කතාව කියෑවෙන්නේ නිරපේක්‍ෂ අර්ථයකින් හා නීති රීති ලෙස ය. ගණිතය පවා ඉගැන්වෙන්නේ නීති රීති පද්ධතියක්‌ ලෙස ය. 1.2, 1.3න් ගුණ කළ විට 1.56 ලැබෙන්නේ කෙසේ දැයි නූගැන්වෙයි. දශම තිත තැබීමේ දී දශම ස්‌ථාන දෙකක්‌ වෙන් කළ යුත්තේ ඇයි ද යන්න නූගැන්වෙයි. එය කියා දෙන්නේ නීතියක්‌ ලෙස ය. දීර්ඝ වැඩි කිරීම, දීර්ඝ බෙදීම ආදිය නීති දැනගෙන කළ යුතු දෑ විය. එහෙත් ඒ පසුපස ඇති න්‍යාය දළ වශයෙන් වුවත් හඳුනා ගැනීමට කල්ගත වී වුව ද හැකි විය. 14 x 7 හා 7 x 14 යනු එකක්‌ ම බව (න්‍යාදේශ්‍ය බව) තේරුම් ගත් පසු 14 වරක්‌ චක්‍රය කට පාඩම් කිරීම අනවශ්‍ය විය.

1.2 x 1.3 = 12 x 13 / 10 x 10 බව තේරුම් ගත් පසු දශම තිත තබන්නේ කොතැනක ද යන්න පිළිබඳ නීතියට ද අර්ථයක්‌ ලැබෙයි. ගණිතය ආදී මා කැමැති විෂයයන්හි කතා ගෙතීමට මගේ කලාවක්‌ විය.

එහෙත් බොහෝ සිසුහු ගණිතය එසේ නූගනිති. ඔවුහු නීති කටපාඩම් කරති. අවාසනාවකට ගණිතයේ කටපාඩම් කිරීම භූගෝල විද්‍යාවේ කටපාඩම් කිරීමට වඩා බොහෝ සිසුනට අසීරු වෙයි. එයට හේතුව ගණිතය වියුක්‌ත වීම ය. සංඛ්‍යා යනු වියුක්‌ත සංකල්ප වෙයි. රත්නපුරයේ මැණික්‌ තිබෙන බව මතක තබාගැනීම බොහෝ අයට එතරම් අපහසු කටයුත්තක්‌ නො වේ. රත්නපුරය ලංකාවේ පිහිටි නගරයක්‌ වන අතර මැණික්‌ අපට දැක බලා ගැනීමට, අතපත ගෑමට හැකි ය. එහෙත් සංඛ්‍යා අතපත ගාන්නේ කෙසේ ද? ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන සංඛ්‍යා පිළිබඳ නීති රීති මතක තබාගැනීම බොහෝ සිසුනට අසීරු වීම පුදුමයක්‌ නො වේ.

ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන සංකල්ප බටහිර විද්‍යාවෙන් ඉවත් කළ යුතු නම් බටහිර ගණිතයෙන් සංඛ්‍යා ද ඉවත් කළ යුතු බව පඬි විද්‍යාඥයන්ට නො තේරෙන්නේ ඔවුන් සංඛ්‍යා ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන බව නො දන්නා බැවිනි. දෙල් ගෙඩි හතක්‌ පොල් ගෙඩි හතක්‌ ආදිය දැකගත හැකි වුව ද හෙණ හත වැදුණත් පඬියන්ට හත යන සංඛ්‍යාව දැකගත නො හැකි ය. පඬි විද්‍යාඥයෝ ද හත නො දනිති. දළ වශයෙන් ගත් කල හත යනු හතේ ගොඩවල්වල ඇති පොදු ගුණය වෙයි. පඬියන් කී දෙනකුට එය තේරෙන්නේ ද? ඔවුන්ට හත යනු 7 (ඉලක්‌කම) පමණක්‌ වෙයි. ඒ 7 පෙනෙන බැවින් හත ඉන්ද්‍රිය ගෝචර යෑයි ඔවුහු සිතත් ද? ස්‌වර හත දන්නා සිසුන් හත නො දන්නා බව අධ්‍යාපන ඇමැතිතුමා තේරුම් ගෙන ඇත්තේ දැයි නො දන්නෙමි. එහෙත් සෞන්දර්යය වැනි විෂය හැදෑරීම සඳහා සාමාන්‍ය පෙළ ගණිත සාමර්ථ්‍යයක්‌ අනිවාර්ය නො කිරීමට එතුමා ගෙන ඇති තීරණය අගය කළ යුතු ය. කෙටියෙන් කිව හොත් ස්‌වර හත දැනගැනීම සඳහා හත සංඛ්‍යාව දැනගැනීම අවශ්‍ය නො වේ.

බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙහි කෙතරම් නිරපේක්‌ෂ බවක්‌ තිබුණත් ගැලීලීයෝ ගැලීලි විද්වතා ඒ ආරම්භ කෙළේ ම සාපේක්‍ෂ දැනුමක්‌ ලෙස ය. අපේ ප්‍රවාද ලිපි පෙළෙහි මුල් අවධියෙහි ම මේ බව වෙනත් ආකාරයකින් කියා ඇත. ඒ සාපේක්‍ෂ ප්‍රවේග හා සම්බන්ධයෙනි. ගැලීලිය සාපේක්‍ෂතාව යනුවෙන් හැඳින්වෙන දැනුම එක්‌තරා ආකාරයකින් ගත හොත් බටහිර විද්‍යාවෙහි ආත්මයට පිටින් යයි. බටහිර විද්‍යාවට අවශ්‍ය වන්නේ සියල්ලන්ට ම පොදු වූ දැනුමක්‌ නිර්මාණය කිරීමට ය. දැනුම වාස්‌තවික බව, වාස්‌තවික ලෝකයක්‌ (යථාර්ථයක්‌) ඇති බව, ඒ වාස්‌තවික ලෝකය වාස්‌තවික නියම අනුව ක්‍රියා කරන බව ආදිය බටහිර විද්‍යාවෙහි ආත්මය වෙයි. එහෙත් ගැලීලියෝ විද්වතාට මේ ආත්මය පළුදු කිරීමට සිදු විය. චලිතය සාපේක්‍ෂ බව පිළිගැනීමට ඔහුට සිදු විය. එසේ නො පිළිගෙන පොළොව ඉර වටා යන බවට තර්කයක්‌ ගොඩනඟා ගැනීමට ඔහුට නො හැකි විය. පොළොව චලනය වුව ද පොල් ගෙඩියක්‌ පොළොවට වැටීමේ දී ගහ මුල ම වැටෙන්නේ පොල් ගෙඩිය ද පොළොවත් සමග තිරස්‌ චලිතයක යෙදෙන බැවින් පොළොවට සාපේක්‍ෂව පොල් ගෙඩියට තිරස්‌ චලිතයක්‌ නොමැති නිසා යෑයි ගැලීලියෝ විද්වතා ප්‍රකාශ කෙළේ ය. අපට දෘශ්‍යමාන වන්නේ සාපේක්‍ෂ චලිත පමණක්‌ යෑයි ඔහු කීවේ ය. සාපේක්‍ෂ නො වන අදෘශ්‍යමාන චලිත ඇති බව පඬියන් කෙසේ වෙතත් ඔහු පිළිගත්තේ ය.

ගැලීලියෝ ගේ ඒ ප්‍රකාශයත් සමග බටහිර විද්‍යාව ආරම්භයේ දී ම එකිනෙකාට සාපේක්‍ෂ ලෝක ඇති බව පිළිගැනීමට බටහිර විද්‍යාඥයන්ට සිදු විය. එහෙත් බටහිර විද්‍යාඥයන් එසේ පළුදු වූ බටහිර විද්‍යාවේ ආත්මය ප්‍රතිසංස්‌කරණය කරගත්තේ චලිතය සාපේක්‍ෂ වුවත් වස්‌තු දෙකක්‌ හෝ අංශු දෙකක්‌ හෝ අතර දුර නිරපේක්‍ෂ යෑයි කියමිනි. එනම් අංශු අතර දුර නිරීක්‍ෂකයා ගෙන් නිරීක්‍ෂකයාට වෙනස්‌ නො වන බව කීමෙනි. අයින්ස්‌ටයින් විද්වතා පසු කලෙක ඉදිරිපත් කළ සාපේක්‍ෂතාවාදයට අනුව අංශු දෙකක්‌ අතර දුර නිරීක්‍ෂකයා ගෙන් නිරීක්‍ෂකයාට වෙනස්‌ වුව ද ඔහු බටහිර විද්‍යාවේ ආත්මය රැකගත්තේ අංශු දෙකක්‌ අතර වූ ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන ඊනියා අවකාශ-කාල ප්‍රාන්තරය අවිචලකයක්‌ (සබඩ්රස්‌බඑ) එනම් නිරීක්‍ෂකයා ගෙන් නිරික්‍ෂකයාට වෙනස්‌ නො වන රාශියක්‌ බව පෙන්වීමෙනි. සංඛ්‍යා ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන බව නො දන්නා පඬියෝ අවකාශ-කාල ප්‍රාන්තරය ඉන්ද්‍රිය ගෝචර නො වන බව කෙසේ නම් දනිත් ද? හුදු නියෑදි එකතු කරන්නන් හා පටිපාටිය අනුගමනය කරන්නන් පඬියන් බවට පත් වූ විට රටක ශිෂ්‍යයන්ට යන කල දසාව කුමක්‌ ද?

කෙසේ වෙතත් බටහිර ගණිතය හා බටහිර භෞතික විද්‍යාව කෙතරම් වලි කෑවත් එහි සාපේක්‍ෂ බව අත්හැරිය හැකි නො වේ. ඒ විෂය අනෙක්‌ විෂයන්ට වඩා වියුක්‌ත ය. එබැවින් ම වියුක්‌ත ව සිතීමට බැරි බොහෝ අයට ඒ විෂය තේරුම් ගැනීම ද අපහසු ය. එවැනි විෂය කටපාඩම් කළ යුතු, මතක තබාගත යුතු කරුණු සහ නීති රීති අඩංගු විෂය බවට පත් කළ විට බොහෝ සිසුන්ට ඒ එපා වෙයි. තරමක්‌ වියුක්‌තව සිතන්නට හැකිකමක්‌ ඇති සිසුහු ඒ විෂයයන්ට ප්‍රිය කරති. එහෙත් ඔවුන් ගෙන් ඇතැම් අයට නීති රීති පද්ධතිය ප්‍රශ්නයක්‌ වෙයි. ඔවුහු තමන්ට අවශ්‍ය ආකාරයට ඒ විෂය සකස්‌ කරගෙන අධ්‍යයනය කරති.

බටහිර ගණිතයේ සාපේක්‍ෂ බව බොහෝ දෙනාට නො වැටහෙයි. බටහිර ගණිතය එහි ප්‍රත්‍යක්‍ෂවලට, ස්‌වසිද්ධිවලට (axioms) සාපේක්‍ෂ වෙයි. බොහෝ කලක්‌ යන තුරු ම ගණිතයට තිබුණේ යුක්‌ලීඩීය ජ්‍යාමිතිය පමණකි. එහෙත් පසුව යුක්‌ලීඩීය ජ්‍යාමිතියෙහි ස්‌වසිද්ධි වෙනස්‌ කර වෙනත් ජ්‍යාමිති සකස්‌ කර ගැනිණි. ගැලීලියෝ ගැලිලි විද්වතා බටහිර භෞතික විද්‍යාව ආරම්භ කරමින් සාපේක්‍ෂතාව හඳුන්වා දුන්න ද බටහිරයෝ එය නිරපේක්‍ෂ ආකාරයෙන් ම ගත් හ. අයින්ස්‌ටයින් විද්වතා ගේ සාපේක්‍ෂතාවාදය ඔහුට ඉදිරිපත් කිරීමට අවශ්‍ය ව තිබුණේ අවිචලක පිළිබඳ විද්‍යාවක්‌ ලෙස ය. එය සාපේක්‍ෂතාවාදය යන නමින් හැඳින්වුව ද එහි ඇත්තේ ඊනියා වාස්‌තවික ලෝකයක්‌ පිළිබඳ කතාවකි. බටහිරයන්ට සාපේක්‍ෂතාව නයාට අඳුකොළ මෙනි. ඔවුන් ගේ ලෝකය නිරපේක්‍ෂ වෙයි. එහෙත් නිරපේක්‍ෂය පළුදු කරන සාපේක්‍ෂතාවක්‌ බටහිර ගණිතයේ හා බටහිර භෞතික විද්‍යාවෙහි වෙයි. ඉතිහාසය සාපේක්‍ෂ බව අද බොහෝ දෙනාට වැටහෙයි. ඉතිහාසය යනුවෙන් කීව ද ඇත්තේ ඉතිහාස මිස ඉතිහාසයක්‌ නො වේ. එමෙන් ම ඇත්තේ බටහිර ගණිත හා බටහිර භෞතික විද්‍යා මිස බටහිර ගණිතයක්‌ හෝ බටහිර භෞතික විද්‍යාවක්‌ හෝ නො වේ. ඕනෑ ම කතාවක්‌ සාපේක්‍ෂ වෙයි. එහෙත් මේ සාපේක්‍ෂ බව බටහිර රසායන විද්‍යාවේ හා ජෛවීය විද්‍යාවන්හි විද්‍යමාන නො වන්නේ ඇයි?

මහාචාර්ය නලින් ද සිල්වා